VOLUME 5, NUMÉRO 3 |
Les stratégies font référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et ajustés en fonction des variables d'une situation. Telle est la définition des stratégies que suggère l'auteure, stratégies dont elle propose l'enseignement à tous les élèves, tout particulièrement aux élèves en difficulté.
Enseigner les stratégies d'apprentissage aux élèves du collégial pour que leur français se porte mieuxSylvie Cartier, professeure adjointe Pour apprendre de façon signifiante, il faut vouloir et pouvoir. Lorsqu'il est question d'enseignement postsecondaire, plusieurs pensent (ou espèrent, tout au moins) que les élèves ont tous les outils en main pour pouvoir apprendre significativement. Or, en est-il vraiment ainsi ? Le pourcentage important d'échecs et d'abandons au collégial nous amène à penser que les élèves arrivent moins outillés que d'aucuns le croient. Dans le but d'aider à prévenir chez les élèves certaines difficultés à apprendre, on doit répondre à trois questions : Que doit-on savoir sur les stratégies d'apprentissage pour aider les élèves du collégial à apprendre mieux et davantage ? Comment doit-on enseigner ces stratégies en classe ? Auparavant, toutefois, pourquoi doit-on s'intéresser aux stratégies d'apprentissage ?
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Situations d'apprentissage | Types de connaissances à acquérir | Processus cognitifs mis en oeuvre | Stratégies d'apprentissage à utiliser |
Lire des :
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Déclaratives | Sélection | Chercher un mot-clé dans le texte |
Répétition | Relire une section du texte | ||
Élaboration | Générer des exemples de l'idée principale | ||
Organisation | Catégoriser les idées importantes dans un tableau | ||
Écouter une :
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Déclaratives | Sélection | Choisir de noter les définitions présentées |
Répétition | Réécrire ce qui a été dit | ||
Élaboration | Paraphraser les idées énoncées en les expliquant à quelqu'un | ||
Organisation | Grouper les idées de façon hiérarchique dans un tableau | ||
Faire des exercices
Appliquer :
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Procédurales | Procéduralisation | Pratiquer des procédures, une à la fois |
Composition | Pratiquer des procédures suffisamment longtemps | ||
Analyser et résoudre des problèmes
Analyser et rédiger des textes :
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Conditionnelles | Généralisation | Générer des exemples du problème |
Discrimination | Générer des contre-exemples du problème | ||
Procédurales | Procéduralisation | Pratiquer l'ensemble d'une procédure | |
Composition | Regrouper des procédures chaque fois que c'est possible |
Les situations de lecture et d'écoute permettent l'acquisition de connaissances déclaratives[3]. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit effectuer certains processus cognitifs dont la sélection, la répétition, l'organisation et l'élaboration. Ces processus sont favorisés par l'utilisation de stratégies d'apprentissage. Par exemple, au cours de la lecture d'un article dans une revue, un élève, pour sélectionner les idées principales du texte, peut utiliser des stratégies d'apprentissage qui consistent à chercher des mots-clés dans le texte et à les inscrire dans les marges. Toujours en lecture, mais cette fois pour acquérir des connaissances au cours de la lecture d'un texte argumentatif, l'élève peut mettre en oeuvre le processus de répétition par l'utilisation de stratégies comme la relecture du texte, la répétition intégrale des informations qu'il lit ou la copie des phrases particulières.
Les stratégies relatives aux processus de sélection et de répétition, que nous venons de présenter, sont généralement assez bien utilisées par les élèves au collégial. Toutefois, ceux-là connaissent moins les stratégies liées aux processus d'élaboration et d'organisation, et elles méritent de leur être enseignées, car ce sont ces stratégies qui permettent le mieux d'acquérir des connaissances de façon signifiante et efficace.
Le processus d'élaboration est celui qui permet à l'élève de faire des liens entre ses connaissances et l'information à apprendre. Ainsi, pour activer ce processus au moment de l'écoute d'une présentation, l'élève peut utiliser des stratégies d'apprentissage comme celles qui consistent à se trouver lui-même des exemples illustrant les informations présentées ou à les expliciter à quelqu'un dans ses propres mots. Ainsi, à la suite de la présentation d'analyses d'oeuvres poétiques, l'élève peut décider d'expliquer à un collègue ce qu'il a compris et retenu de cette présentation. Pour favoriser le processus d'organisation qui permet de mettre en évidence la structure et la cohérence des informations à traiter, l'élève peut choisir de construire des cartes sémantiques, des schémas, des graphiques, etc. Dans un cours, par exemple, l'élève peut faire un schéma reproduisant les différentes catégories et sous-catégories des informations importantes traitées ainsi qu'un tableau les comparant.
Les situations d'exercisation et de résolution de problèmes permettent l'acquisition de connaissances procédurales[4]. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit recourir aux processus de procéduralisation et de composition. Le premier processus permet à l'élève d'acquérir une procédure. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage dont celles qui servent à se représenter l'ensemble des procédures à exécuter puis à regrouper les procédures par étapes d'exécution. En français, l'élève peut pratiquer les procédures de rédaction d'un texte de type comparatif en les regroupant par étapes de rédaction. Le deuxième processus, le processus de composition, permet à l'élève d'automatiser une procédure. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage et la pratique des procédures suffisamment longtemps, et ce, chaque fois que c'est possible. Par exemple, pour pratiquer des procédures de révision de textes, l'élève peut se donner comme tâche de les utiliser chaque fois qu'il doit écrire un texte.
En plus de permettre l'acquisition de connaissances procédurales, la situation de résolution de problèmes favorise aussi l'acquisition de connaissances conditionnelles[5]. Cette acquisition se fait par la juxtaposition des processus de généralisation et de discrimination. Le premier permet à l'élève de reconnaître l'ensemble des problèmes dans lesquels l'utilisation de la procédure est pertinente. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage, dont la recherche d'exemples d'application des procédures et la comparaison de deux exemples. Ainsi, au moment de l'analyse d'un problème, l'élève peut en tirer les caractéristiques générales en faisant l'effort de trouver les ressemblances entre ce type de problème et d'autres problèmes semblables qu'il a déjà analysés. Le deuxième permet à l'élève de se prémunir contre une généralisation abusive des procédures dans des problèmes où elles ne s'appliquent pas. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage dont la recherche de contre-exemples d'utilisation des procédures et des particularités de ce type de problème. Par exemple, afin d'analyser un style littéraire particulier, tel que celui du roman, l'élève peut en trouver les particularités afin de bien choisir les procédures qui conviennent.
Voici ce qu'il faut retenir du cadre de référence des stratégies d'apprentissages contextualisées ou appliquées aux situations d'apprentissage scolaires et de formation continue :
L'importance des stratégies d'apprentissage pour la réussite scolaire des élèves doit amener un professeur à les enseigner. Une première idée à retenir pour un tel enseignement est qu'il doit se faire en contexte naturel et authentique, c'est-à-dire à l'intérieur des cours habituels et en accomplissant les activités réelles de ces cours. Ce principe, relié à l'approche de la contextualisation de l'apprentissage, est relevé dans les travaux de Tardif (1992) et de Weinstein (1994). Ces chercheurs recommandent d'enseigner les stratégies générales (telles que les stratégies d'apprentissage) dans le contexte d'acquisition de connaissances spécifiques (telles que celles qui appartiennent au domaine étudié).
Une deuxième idée à retenir pour l'enseignement de stratégies d'apprentissage est que l'enseignant doit favoriser chez l'élève un travail de réflexion sur les stratégies qu'il utilise spontanément. Pour y arriver, Bazin et Girerd (1997) proposent d'enseigner à l'élève à reconnaître les stratégies qu'il utilise en les consignant dans une grille. Le tableau 2 donne un exemple de fiche de consignation des stratégies par situation d'apprentissage. Ce travail de prise de conscience par l'autoévaluation peut amener l'élève à voir l'utilité 1) de continuer à appliquer certaines stratégies dans certaines situations, 2) d'ajuster les stratégies qu'il utilise dans d'autres situations, 3) d'utiliser des stratégies connues dans d'autres situations et 4) d'augmenter, au besoin, son répertoire de stratégies.
Semaine du____________________ Analyse de mon travail | |||||
Date | Situations | Ce que je dois faire... | Ce à quoi je pense... | Ce que j'écris... | Ce que je referais et modifierais... |
Lecture d'un texte | |||||
Écoute d'une explication | |||||
Résolution d'un problème | |||||
Exercice d'application |
La troisième idée à retenir est qu'il faut enseigner explicitement
les stratégies d'apprentissage que l'élève ne connaît pas ou qu'il
n'utilise pas de la bonne façon ou dans le bon contexte. Pour ce faire,
Weinstein et Hume (1998) proposent d'utiliser trois méthodes
d'enseignement : l'enseignement direct qui consiste à dire
quelle est la stratégie à appliquer et comment l'utiliser ; le
modelage cognitif et métacognitif, qui vise à expliciter le
raisonnement qui accompagne la planification et la réalisation d'une
tâche, à mettre en évidence l'importance de contrôler la réalisation de la
tâche et à communiquer des attitudes (Hensler, 1999) ; enfin, la
pratique guidée avec rétroaction, qui propose la discussion des
caractéristiques et des applications possibles et impossibles de la
stratégie.
Nous espérons que ce texte a permis de répondre aux deux questions portant sur le pouvoir d'apprendre de l'élève au collégial et, notamment, sur l'utilisation de stratégies d'apprentissage. Nous avons souligné, d'une part, que l'acquisition de stratégies d'apprentissage par les élèves au collégial est importante, car elle leur permettra non seulement d'apprendre en contexte scolaire, mais aussi tout au long de leur vie, lorsque leurs études seront complétées. D'autre part, nous avons mis en évidence le fait que les enseignants qui veulent aider les élèves doivent leur enseigner non seulement des connaissances et des compétences dans leur domaine d'études, mais aussi les stratégies qui leur permettent de faire ces apprentissages. En agissant ainsi, ces enseignants contribueront à augmenter le pouvoir d'apprendre de leurs élèves et les aideront à devenir des apprenants pour la vie.
BARBEAU, D., MONTINI, A. et C. ROY. Sur les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale, 1997, 264 p.
BARBEAU, D., MONTINI, A. et C. ROY. Tracer les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale, 1997, 536 p.
BAZIN, S. et R. GIRERD. « La métacognition, une aide à la réussite des élèves du primaire », dans M. Grangeat et P. Meirieu (dir.), La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF, 1997, p. 63-93.
BOULET, A., SAVOIE-ZAJC, L. et J. CHEVRIER. Les stratégies d'apprentissage à l'université, Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 1996, 201 p.
CARTIER, S. Lire pour apprendre : description des stratégies utilisées par des étudiants en médecine dans un curriculum d'apprentissage par problèmes (thèse de doctorat inédite), Montréal, Université de Montréal, 1997, 203 p.
CARTIER, S., DEBEURME, G. et R. VIAU. « La motivation et les stratégies autorégulatrices : cadre de référence », dans L. Sauvé et al. (dir.), Deuxième rapport trimestriel de progrès des activités de recherche du projet. Formation professionnelle sur l'inforoute : Structuration du système, Québec, Société pour l'apprentissage à vie, 1997, p. 33-45.
HENSLER, H. « Métacognition : enseigner dans une perspective métacognitive », Revue de formation et d'échange pédagogiques, avril 1999, p. 2-5.
SAINT-PIERRE, L. « Quoi faire pour que les élèves étudient mieux et davantage ? », Pédagogie collégiale, vol. 6, no 4, mai 1993, p. 22-27.
TARDIF, J. Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive, Montréal, les Éditions Logiques, 1992, 480 p.
WEINSTEIN, C. E. « Strategic learning and strategic teaching : Flip sides of a coin », dans P. R. Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Student, Motivation, Cognition, and Learning : Essays in Honor of Wilbert J. McKeachie, Hillsdale, Lawrence Erlbaum, 1994, p. 257-274.
WEINSTEIN, C. E. et L. M. HUME. Study Strategies for Lifelong Learning, Washington, American Psychological Association, 1998, 111 p.
WEINSTEIN, C. E. et R.E. MAYER. « The teaching of learning strategy », dans M. C. Wittrock (dir.), Handbook of research on testing (3rd), New York, Macmillan, 1986, p. 315-327.